學好論壇

【學好教育】關於閱讀,芬蘭「現象式教育」的啟示

學好視覺設計: SIN YI LIN / 類型:攝影

關於閱讀,「現象式教學」的啟示

撰文/石廷宇     
分類:台北閱讀教育   
對象:國小/國中/高中   
地區:台北市/士林/天母
字數:4193

  近年來,歐洲的教育體系,一直是台灣教育現場常常聽見的「聲浪」,足繁不及備載的有關「丹麥教育」(快樂學習)「荷蘭教育」(沒有第一名)「德式教養」等,其中,又以「芬蘭教育」,最為人熱議。

  最近,芬蘭教育中的一個嶄新的名詞,又瞬間成了熱議話題的頭條--「現象式教學」(Phenomenon Based Learning)(又稱為:跨學科學習模塊),也在台灣教育圈引起了一陣討論(但馬上就因為眾生喧嘩反而消聲匿跡了...)

  到底什麼是「現象式教學」?可以參考芬蘭吧錢文丹的討論(全球熱捧的芬蘭「現象式教學」大起底),在此,學好閱讀想要進一步整理的是,我們能在教學現場借鏡什麼?移植什麼?取法什麼?又有什麼,是需要注意與保持距離的地方?

從「分科教育」到「跨學科教育」,重點在哪裡?

  跨學科學習模塊的重要概念在於:站在「傳統分科制教學」的基礎上,增加「跨學科學習」的教育,培養學生擁有融會貫通不同學科領域的能力(Transversalcompetence)。

     單就「分科教育」這點來說,這其實和台灣目前的教育現場,可說是不謀而合,都是強調「分科基礎學習」的重要性;但就「跨學科學習」的條件來說,就有執行上較為複雜和不便之處:

 

  1.教師科際訓練的分野

  2.各科進度安排

  3.考試方向的擬定

  4.學生個別學習進度的快慢

  5.學生個別學習成果的良窳

     綜合以上條件,要確實落實跨科際學習(或是這件事真有其必要?),其實在台灣尚有很長一段路要走。但,唯一可以確定的是,要跨科際的先決條件,孩子的分科累積的學習方法是否真的都準備充分了?跨科際所需具備的閱讀理解能力是否都已經打好基礎了呢?

師資訓練的板塊分科,必要性是?

    鑑於遠因「教育師資」開放,「流浪教師」比重提高,以及「少子化情形加劇」,基本上投身於學校教育的教師質量,正在逐漸受到環境衝擊與改變,這一點,臺灣與芬蘭在教師培養的「生產線」上,形成了極強烈的對比。

    原因無他,具目的性(現象式教學)、功能性(全科型/研究型/自主型)的師資養成,使得芬蘭教師更清楚自身的使命與責任,同時,教育體制(社會對於教育的功能認知)也提供芬蘭教師較具安全感的授課與教育環境,這些外部條件,都使得學校內部在施行「跨科際」時,門檻得以降低,並增加教師之間合作協同的契機。

     相較芬蘭,台灣的教師隨時必須面對「裁班風險」、「成績導向」、「一年一聘」、「社會輿論的公審」、「教育體制的變革」、「教育內容的爭議」,甚至是「非專科授課」等等眾多「來自教育以外的負擔」,使得光是分科教育就已經出現為數眾多的學習、教學兩端上的落差與瑕疵,真要在臺灣施行跨科際教育,只怕首先出現的,就是「一人分飾多角」的偏差行為。(OS.反正一位老師就能跨刻整合了,又何須聘請兩位老師呢?)

     也是因為如此,學好閱讀六年來思考的是,如何讓學生站在分科學習的方法學基礎上,建立跨科際思維與理解能力?如果學生自己便能透過探索,建立起符合自身屬性的跨科際的學習模式,又何須非仰賴不知道何時才能真正從體制中得到老師們「協調」後的教學成果呢?

硬體資源與教育模式,配套是?

    就實務經驗來說,芬蘭與台灣在硬體設備上的比較,應不會有明顯的實質上差異(OS.應該啦);然而,要能支撐與善用「硬體」(無論是設施或裝備),必須有恰如其分的軟體(人才、想法、想像力)予以奧援。

    再創新活化的教學設施,沒能妥善運用、侷限於傳統的教育體制與教育理念;或是縱有豐富彈性的教育思維,卻沒有適合社會環境與價值觀,終究只能是一套「只得其形,不得其意」的教育變革,只是徒然消耗師生之間彼此的熱情與時間、以及蹉跎一代又一代莘莘學子的期待與努力而已。

     因此,我們一直強調,教育要改革,重點從來不在於「有多創新?」,不在於「體制的好壞」、「體制是否適合我的孩子」、不在於「教材內容的偏好與解釋權」,而是在於我們是否能夠「改變對教育的想像」,重新思考與定位「教育的意義」,「教育對下一個世代的意義與影響」,更進一步,我們的下一代能夠因為「教育」,產生什麼善的改變?

     這就是為何我們不論體制如何變動、內容如何震蕩,也堅持要每位孩子「學好閱讀」的原因。簡言之,沒有完善的閱讀與理解能力,教育只是「上對下的灌輸」,而非「啟發」,不是嗎?

釐清教育責任,建立友善教育協作
 
  回到「芬蘭的現象式教學」,強調的是師生共同選擇現象或主題進行課時規劃,並委由教師整合多學科內容,在教學的過程中,注重學生學習過程和自我評估,建立起學習的模式。
      學好閱讀在進行理解力教育時,一直根植於「學校扮演了分科教育的重要基礎建設」的學習前提,進一步思考如何跳脫傳統補習班的舊式功能:「學校分科教育的強化教育 ---幫孩子重複學習學校教育內容」,而給予孩子新的學習體驗:「跨越學科的整合與學習能力」。
      基礎功,讓學校老師善盡職權;提升與轉化,讓學好專業的閱讀師資擔綱。
      如此一來,更能讓孩子從「在校學好到學好閱讀」的空間轉換中,確實進行身份與思維的轉換,清楚地意識到,從「知識累積」到「活化知識」之間,所需學習的內容、所需擴充的能力,有著截然不同的本質上差異。
      試想想,如果在學校的學習,是為了到補習班反覆測驗;在補習班重複學習,是為了到學校考好成績,雙管齊下的知識填充與測驗評量,到最後,學生會對學習產生反感與厭倦,不是再正常不過的事嗎?
     然而,說了那麼多,芬蘭的現象式教學,又可能面對哪些挑戰呢?

芬蘭「現象式教學」面對的挑戰

  到底芬蘭開展現象式教學的發展動機是什麼?
      芬蘭教育委員會課程發展中心主任Irmeli Halinen 如此說明:「因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關學校的一切事物,我們還必須認識到社會和工作中需要的能力已經發生了改變。」確實如此,我們所能眼見的「分科知識」,與其說是「知識」,不如說是「延遲資訊」、「疆界性資訊」。怎麼說?
      面對資訊快速擴充與流動的時代,課本上印刷出版,並進一步被研擬為考題的各種知識,往往從選材、討論、付梓到最後進到校園,動輒3-5年不等,有些資訊,更面臨「一日多變」的訊息流考驗,當教材出版機關投資了大量成本後,在送到學生眼前時,最終的結果卻是「該知識已經世異時移」的資訊延遲,老師該如何解釋與教授?學生該如何吸收與討論?又該如何實務運用?更別說從吸收知識到實際離校運用,可能又經歷不知道3-5年的光景了...
      再者,「Google世代」正式來臨、「維基百科」取代「紙本百科」,被整理裝訂成冊的課本,除了剩下「考試」功能,已遠比不上數位時代對於知識擷取的速度要求。面對這種巨變,身為教育者的我們,如不加速思考「教育型態的改變與適應環境」,抱殘守缺的結果,最終受害的,不只是學生,其實更是整個社會整體。

學校教育的轉型挑戰

  全球網路化、平台化世代,強化人與人之間高度合作和聯通的能力,教育也面臨了既要滿足學生的個性化需求,又要在團隊合作中增強學生與世界、學生與社會、學生之間的連接的需求。因此,學校教學(不只大學,也開始向下開始震盪)不但要滿足未來社會和工作中能力的需求(具備預測性),還特別要能滿足未來世代所需要的4C核心能力(文章中所提及):
 
    創新能力(Creativity)
    合作能力(Collaboration)
    溝通能力 (Communication)
    批判性思維 (Critical thinking)
 
     不只自芬蘭的現象式教學是其一,其他國家的STEM教學、項目制學習、主題教學、綜合實踐課程等也都是對21世紀核心技能的探索和嘗試。
  而該篇作者(錢文丹)認為,芬蘭的現象式教學之所以能滿足21世紀對於核心素養的需要,實質在於:
 
       1.所學回歸生活,鼓勵以生活中的真實現象或學生關心的主題為學習內容。
       2.做中學,讓學生在項目合作中學習溝通技能、學會解決問題,學會對他人的觀點或身邊現象,進行反思批判。
       3.以學生為中心,從現象或話題的選擇、到課堂實踐和學習,再到學習效果評估,學生都是實施的主體。
       
      以上這三點其實都指向了「整體學習環境正在變動」的問題:
 
      a.學校知識對於學生越來越缺乏吸引力
      b.學校的知識與社會與環境越來越脫節
      c.知識的學習管道不再僅限於學校
      d.學校的知識不是學生想知道什麼,而是上一代覺得你需要什麼
 
     也因為這樣,在現象式教學過程中,特別強調:
 
     (1)師生要共同探索學習的主題或現象
     (2)學生自己設定學習目標,提出問題並解決問題,並根據既定的目標評價自己的學習過程和成果
 
      如此一來,學生在學習過程中,個人的經驗、知識、感受、興趣愛好、與他人的互動才能都得到關注,教師的角色也才能從原本的「知識填充者」,升級成為「知識的引導者」,也才能真正細緻地去觀察出每位學生的個別需求,並提供差異化、個性化、有針對性學習與成長策略,提供他們調整與前進。
 
(OS.這其實都有實務上難以執行的誤區,最明顯的:學生對於學習的動機不足、或是茫然?萬一學生的學習目標有其價值觀的偏差?與社會整體環境有扞格?學生對於自我認識不足?這些,都會直接影響教師在教學現場的進度與內容,況乎,一個班級裡,又有多少學生能夠確認自己的學習目標?還得統整出一套合作教學的模式?)
 
     換言之,所謂的個性化的現象式教學,就推論來說,最終仍然可能免不了出現「菁英化」、「現象類型化」的情形,到時候,又該怎麼辦?
  這麼思考起來,芬蘭老師在落實現象式教學的過程中所遭遇的挑戰,諸如:擅長與偏好的教學科目有其封閉性、局限性;教師原本分科的自主權與個人風格、跨學科合作不易等等,還真是再小不過的問題了呢!
 
學好閱讀,一種現象式教學的轉型
 
      我們常常希望孩子(尤其是覺得「學問無用論」、「書到用時再來找」的孩子)冷靜下來思考,學習的目的與意義是什麼?當然,答案肯定是五花八門、千奇百怪。其中,最常出現的答案是:「我也不知道」「反正就學啊」「媽媽說以後會用到」。
      學好閱讀認為,學習,就是為了生存。生存需要武器,想要生存得舒服、降低生存的風險,那就不只需要好的武器、更可能要是精良的武器。
      而知識,就如同所有的俗套一樣,知識帶給我們能更生存的力量(Knowledge is Power)。問題是,當你生活在陸地時,你可能只懂得陸地的生活技能,等到要出海時,才開始學習航海的技能嗎?
      當孩子的學習力不夠紮實,不夠穩定,所吸收的知識不足以支持他累積未來生存時賴以競爭的武器時,他就是將自己暴露在高度的風險中。這個風險不是別的,就是「時間成本」。
     學好閱讀,試圖最大程度打破科際限制,在臺灣重新建立現象式教學的邊際與可能性,透過適性的教學方法與教材,給予孩子們跨科際的整合與理解能力。
     不為別的,只為了孩子能夠透過持續學好,強化生存的能力。
     學好,才能過得好。

學好視覺設計: SIN YI LIN / 類型:攝影

 

關於閱讀,「現象式教學」的啟示
撰文/石廷宇     
分類:台北閱讀教育   
對象:國小/國中/高中   
地區:台北市/士林/天母
字數:4193

  近年來,歐洲的教育體系,一直是台灣教育現場常常聽見的「聲浪」,足繁不及備載的有關「丹麥教育」(快樂學習)「荷蘭教育」(沒有第一名)「德式教養」等,其中,又以「芬蘭教育」,最為人熱議。

  最近,芬蘭教育中的一個嶄新的名詞,又瞬間成了熱議話題的頭條--「現象式教學」(Phenomenon Based Learning)(又稱為:跨學科學習模塊),也在台灣教育圈引起了一陣討論(但馬上就因為眾生喧嘩反而消聲匿跡了...)

  到底什麼是「現象式教學」?可以參考芬蘭吧錢文丹的討論(全球熱捧的芬蘭「現象式教學」大起底),在此,學好閱讀想要進一步整理的是,我們能在教學現場借鏡什麼?移植什麼?取法什麼?又有什麼,是需要注意與保持距離的地方?

從「分科教育」到「跨學科教育」,重點在哪裡?

  跨學科學習模塊的重要概念在於:站在「傳統分科制教學」的基礎上,增加「跨學科學習」的教育,培養學生擁有融會貫通不同學科領域的能力(Transversalcompetence)。

     單就「分科教育」這點來說,這其實和台灣目前的教育現場,可說是不謀而合,都是強調「分科基礎學習」的重要性;但就「跨學科學習」的條件來說,就有執行上較為複雜和不便之處:

 

  1.教師科際訓練的分野

  2.各科進度安排

  3.考試方向的擬定

  4.學生個別學習進度的快慢

  5.學生個別學習成果的良窳

     綜合以上條件,要確實落實跨科際學習(或是這件事真有其必要?),其實在台灣尚有很長一段路要走。但,唯一可以確定的是,要跨科際的先決條件,孩子的分科累積的學習方法是否真的都準備充分了?跨科際所需具備的閱讀理解能力是否都已經打好基礎了呢?

師資訓練的板塊分科,必要性是?

    鑑於遠因「教育師資」開放,「流浪教師」比重提高,以及「少子化情形加劇」,基本上投身於學校教育的教師質量,正在逐漸受到環境衝擊與改變,這一點,臺灣與芬蘭在教師培養的「生產線」上,形成了極強烈的對比。

    原因無他,具目的性(現象式教學)、功能性(全科型/研究型/自主型)的師資養成,使得芬蘭教師更清楚自身的使命與責任,同時,教育體制(社會對於教育的 功能認知)也提供芬蘭教師較具安全感的授課與教育環境,這些外部條件,都使得學校內部在施行「跨科際」時,門檻得以降低,並增加教師之間合作協同的契機。

     相較芬蘭,台灣的教師隨時必須面對「裁班風險」、「成績導向」、「一年一聘」、「社會輿論的公審」、「教育體制的變革」、「教育內容的爭議」,甚至是「非 專科授課」等等眾多「來自教育以外的負擔」,使得光是分科教育就已經出現為數眾多的學習、教學兩端上的落差與瑕疵,真要在臺灣施行跨科際教育,只怕首先出 現的,就是「一人分飾多角」的偏差行為。(OS.反正一位老師就能跨刻整合了,又何須聘請兩位老師呢?)

     也是因為如此,學好閱讀六年來思考的是,如何讓學生站在分科學習的方法學基礎上,建立跨科際思維與理解能力?如果學生自己便能透過探索,建立起符合自身屬性的跨科際的學習模式,又何須非仰賴不知道何時才能真正從體制中得到老師們「協調」後的教學成果呢?

硬體資源與教育模式,配套是?

    就實務經驗來說,芬蘭與台灣在硬體設備上的比較,應不會有明顯的實質上差異(OS.應該啦);然而,要能支撐與善用「硬體」(無論是設施或裝備),必須有恰如其分的軟體(人才、想法、想像力)予以奧援。

    再創新活化的教學設施,沒能妥善運用、侷限於傳統的教育體制與教育理念;或是縱有豐富彈性的教育思維,卻沒有適合社會環境與價值觀,終究只能是一套「只得 其形,不得其意」的教育變革,只是徒然消耗師生之間彼此的熱情與時間、以及蹉跎一代又一代莘莘學子的期待與努力而已。

     因此,我們一直強調,教育要改革,重點從來不在於「有多創新?」,不在於「體制的好壞」、「體制是否適合我的孩子」、不在於「教材內容的偏好與解釋權」, 而是在於我們是否能夠「改變對教育的想像」,重新思考與定位「教育的意義」,「教育對下一個世代的意義與影響」,更進一步,我們的下一代能夠因為「教 育」,產生什麼善的改變?

     這就是為何我們不論體制如何變動、內容如何震蕩,也堅持要每位孩子「學好閱讀」的原因。簡言之,沒有完善的閱讀與理解能力,教育只是「上對下的灌輸」,而非「啟發」,不是嗎?

釐清教育責任,建立友善教育協作
 
  回到「芬蘭的現象式教學」,強調的是師生共同選擇現象或主題進行課時規劃,並委由教師整合多學科內容,在教學的過程中,注重學生學習過程和自我評估,建立起學習的模式。
      學好閱讀在進行理解力教育時,一直根植於「學校扮演了分科教育的重要基礎建設」的學習前提,進一步思考如何跳脫傳統補習班的舊式功能:「學校分科教育的強化教育 ---幫孩子重複學習學校教育內容」,而給予孩子新的學習體驗:「跨越學科的整合與學習能力」。
      基礎功,讓學校老師善盡職權;提升與轉化,讓學好專業的閱讀師資擔綱。
      如此一來,更能讓孩子從「在校學好到學好閱讀」的空間轉換中,確實進行身份與思維的轉換,清楚地意識到,從「知識累積」到「活化知識」之間,所需學習的內容、所需擴充的能力,有著截然不同的本質上差異。
      試想想,如果在學校的學習,是為了到補習班反覆測驗;在補習班重複學習,是為了到學校考好成績,雙管齊下的知識填充與測驗評量,到最後,學生會對學習產生反感與厭倦,不是再正常不過的事嗎?
     然而,說了那麼多,芬蘭的現象式教學,又可能面對哪些挑戰呢?

芬蘭「現象式教學」面對的挑戰

  到底芬蘭開展現象式教學的發展動機是什麼?
      芬蘭教育委員會課程發展中心主任Irmeli Halinen 如此說明:「因為世界一直在變化。我們必須要思考和重新思考有關學校的一切事物,我們還必須認識到社會和工作中需要的能力已經發生了改變。」確實如此,我 們所能眼見的「分科知識」,與其說是「知識」,不如說是「延遲資訊」、「疆界性資訊」。怎麼說?
      面對資訊快速擴充與流動的時代,課本上印刷出版,並進一步被研擬為考題的各種知識,往往從選材、討論、付梓到最後進到校園,動輒3-5年不等,有些資訊, 更面臨「一日多變」的訊息流考驗,當教材出版機關投資了大量成本後,在送到學生眼前時,最終的結果卻是「該知識已經世異時移」的資訊延遲,老師該如何解釋 與教授?學生該如何吸收與討論?又該如何實務運用?更別說從吸收知識到實際離校運用,可能又經歷不知道3-5年的光景了...
      再者,「Google世代」正式來臨、「維基百科」取代「紙本百科」,被整理裝訂成冊的課本,除了剩下「考試」功能,已遠比不上數位時代對於知識擷取的速 度要求。面對這種巨變,身為教育者的我們,如不加速思考「教育型態的改變與適應環境」,抱殘守缺的結果,最終受害的,不只是學生,其實更是整個社會整體。

學校教育的轉型挑戰

  全 球網路化、平台化世代,強化人與人之間高度合作和聯通的能力,教育也面臨了既要滿足學生的個性化需求,又要在團隊合作中增強學生與世界、學生與社會、學生 之間的連接的需求。因此,學校教學(不只大學,也開始向下開始震盪)不但要滿足未來社會和工作中能力的需求(具備預測性),還特別要能滿足未來世代所需要 的4C核心能力(文章中所提及):
 
    創新能力(Creativity)
    合作能力(Collaboration)
    溝通能力 (Communication)
    批判性思維 (Critical thinking)
 
     不只自芬蘭的現象式教學是其一,其他國家的STEM教學、項目制學習、主題教學、綜合實踐課程等也都是對21世紀核心技能的探索和嘗試。
  而該篇作者(錢文丹)認為,芬蘭的現象式教學之所以能滿足21世紀對於核心素養的需要,實質在於:
 
       1.所學回歸生活,鼓勵以生活中的真實現象或學生關心的主題為學習內容。
       2.做中學,讓學生在項目合作中學習溝通技能、學會解決問題,學會對他人的觀點或身邊現象,進行反思批判。
       3.以學生為中心,從現象或話題的選擇、到課堂實踐和學習,再到學習效果評估,學生都是實施的主體。
       
      以上這三點其實都指向了「整體學習環境正在變動」的問題:
 
      a.學校知識對於學生越來越缺乏吸引力
      b.學校的知識與社會與環境越來越脫節
      c.知識的學習管道不再僅限於學校
      d.學校的知識不是學生想知道什麼,而是上一代覺得你需要什麼
 
     也因為這樣,在現象式教學過程中,特別強調:
 
     (1)師生要共同探索學習的主題或現象
     (2)學生自己設定學習目標,提出問題並解決問題,並根據既定的目標評價自己的學習過程和成果
 
      如此一來,學生在學習過程中,個人的經驗、知識、感受、興趣愛好、與他人的互動才能都得到關注,教師的角色也才能從原本的「知識填充者」,升級成為「知識 的引導者」,也才能真正細緻地去觀察出每位學生的個別需求,並提供差異化、個性化、有針對性學習與成長策略,提供他們調整與前進。
 
(OS. 這其實都有實務上難以執行的誤區,最明顯的:學生對於學習的動機不足、或是茫然?萬一學生的學習目標有其價值觀的偏差?與社會整體環境有扞格?學生對於自 我認識不足?這些,都會直接影響教師在教學現場的進度與內容,況乎,一個班級裡,又有多少學生能夠確認自己的學習目標?還得統整出一套合作教學的模式?)
 
     換言之,所謂的個性化的現象式教學,就推論來說,最終仍然可能免不了出現「菁英化」、「現象類型化」的情形,到時候,又該怎麼辦?
  這麼思考起來,芬蘭老師在落實現象式教學的過程中所遭遇的挑戰,諸如:擅長與偏好的教學科目有其封閉性、局限性;教師原本分科的自主權與個人風格、跨學科合作不易等等,還真是再小不過的問題了呢!
 
學好閱讀,一種現象式教學的轉型
 
      我們常常希望孩子(尤其是覺得「學問無用論」、「書到用時再來找」的孩子)冷靜下來思考,學習的目的與意義是什麼?當然,答案肯定是五花八門、千奇百怪。其中,最常出現的答案是:「我也不知道」「反正就學啊」「媽媽說以後會用到」。
      學好閱讀認為,學習,就是為了生存。生存需要武器,想要生存得舒服、降低生存的風險,那就不只需要好的武器、更可能要是精良的武器。
      而知識,就如同所有的俗套一樣,知識帶給我們能更生存的力量(Knowledge is Power)。問題是,當你生活在陸地時,你可能只懂得陸地的生活技能,等到要出海時,才開始學習航海的技能嗎?
      當孩子的學習力不夠紮實,不夠穩定,所吸收的知識不足以支持他累積未來生存時賴以競爭的武器時,他就是將自己暴露在高度的風險中。這個風險不是別的,就是「時間成本」。
     學好閱讀,試圖最大程度打破科際限制,在臺灣重新建立現象式教學的邊際與可能性,透過適性的教學方法與教材,給予孩子們跨科際的整合與理解能力。
     不為別的,只為了孩子能夠透過持續學好,強化生存的能力。
     學好,才能過得好。